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“问题”的设计艺术(二)

2018-06-22 08:43 来源: 长治市教育局

  (接上一期)

  二、问题导学模式

  建构主义者提出了许多改革教学的构想,但一条基本的、核心的思想是:让学生通过问题解决来学习。Hiebert等(1996)提出了教学与课程改 革的一条原则:应该让学生就学科内容形成问题,也就是说,让学生具有对知识的好奇,想知道“事情为什么会是这样的”,然后再去探索,去寻找答案,解除自己认知上的冲突,通过这种活动来使学生建构起对知识的理解。按照他们的构想,在课程及教学的开始,应该给学生的是一些问题(problems)、两难选择(dilemmas)或提问( questions),这并不是要使学生体验到挫折,感受到某学科的难度,而是要鼓励学生就所学的内容提出问题,明确问题,从而激发起他们的好奇心,引发他们的理解活动。问题的设计一方面要反映某学科的关键内容,同时又要考虑学生现有的知识经验,从而使学生看到新、旧知识之间的联系。在这个团体中,学生要与同伴分享自己探索的结果,解释自己探究的方法,同时也要倾听他人的想法,借鉴他人探索的成果。教师也要向学生提供一定的信息,但提供的信息不能太多,以免限制和妨碍了学生的探索活动。通过问题解决活动,学习者可以对知识结构形成深刻的理解,培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略,并形成对这一学科的积极态度。

  传统的教学常常采用“自下而上”的教学设计,按知识的层次结构,从低级到高级逐渐展开。建构主义者认为,这种教学设计是使教学过于简单化的根源。他们提出了“自上而下”的教学设计思路,即教师首先提出整体性学习任务,让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务,自己发现完成各级任务所需的相应知识技能,并通过自己的思考或小组探讨,在掌握这些知识技能的基础上,使问题得到解决,完成学习任务。

  “问题引领式”教学法的含义:问题引领是指把教学的内容编篡为几个核心问题,构成问题组,教学的过程以问题来引领学生思考问题、分析问题、解决问题。问题引领式与任务式更容易引起学生的思考,问题也更有利于学生在学习过程中掌握知识和运用知识。

  “问题引领式”就是要让学生带着欲解决的问题去自学,带着疑难问题上课堂,带着更新的问题下课堂。

  “问题引领式”课堂教学模式的功能目标可表述为:学习发现问题的方法,开掘创造性思维潜力,培养主动参与、团结协作精神,增进师生、同伴之间的情感交流,形成自觉运用基础知识、基本技能和学科思想方法分析问题、解决问题的能力和意识。

  “问题引领式”课堂教学就是通过问题组创设问题情境,激发学生的求知欲,以独立思考和交流讨论的形式,发现、分析并解决问题,培养处理信息、获取新知、应用知识的能力和积极探索的科学精神和团结协作的意识能力。

  “问题引领式”教学强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真正的问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的策略,并发展自主学习的能力。

  “问题引领式”教学法是平顺中学2010年推行的课堂教学模式,也是之后平顺中学所有课堂教学模式的起点。

  “问题解决”教学模式,是由前苏联的马赫穆托夫提出来的。20年来,我国广大教育工作者对马氏的问题教学模式进行学习、借鉴和改造,形成了现代的“问题解决”教学模式。

  “问题解决”教学模式也被称为抛锚式教学(Anchored Instruction),基于问题解决式学习是近年来受到广泛重视的一种教学模式,它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决真正的(authentic)问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主学习(self-directed learning)的能力。

  “问题解决”教学模式要依据教学内容和要求,由教师创设问题情境,以问题的发现、探究和解决来激发学生求知欲和主体意识,培养学生的实践和创新能力的一种教学模式。其中,教师创设问题情境是教学设计的中心环节。在问题情景的引导下,学生收集素材、资料,深思酝酿,提出假设,引发争论,进行批判性思考和实验探究,得出结论,通过应用又产生新的问题,使学生思维不断发展、升华。“问题解决”教学是一种高效和发展性的教学,这是因为:第一,思维活动产生于问题;第二,解决问题的教学能使学习者的思维具有明确的目的性;第三,解决问题的学习能使学习者在已知知识和未知知识、旧知识和新知识之间作出联系,建立自己的知识系统;第四、学生不仅掌握了科学结论,更为重要的是学生通过亲身探究和实践,参与了知识的发生、形成和发展过程,“像科学家一样工作”地学习,培养了创新精神和创造能力。

  从心理学的角度看,“问题解决”的过程,也就是在从已知状态到目标状态的问题解决过程,要进行一系列心理操作,其中包括两个部分:①领会与同化。学生要用自己的语言转换命题,并整体地将问题纳入已有的认知结构中去。②寻求策略与验证。思维有跃向结论的倾向,分析解题的过程有助于学生寻求策略的能力的提高,各种解题策略的比较与验证更可以增强学生的创造性与批判精神。

  到目前为止,许多学者提出了多种“问题解决”模式。杜威将“问题解决”过程分为五个阶段:感觉问题的存在,确定问题的性质,提出各种可能的解决办法,考虑各种办法的可能结果,选择一种解答的方法。波利亚则将其分为四个步骤;理解问题、拟订计划、实行计划、回顾解答。瓦拉斯提出问题解决四阶段:准备、沉思、灵感、验证。布朗斯福特和斯特恩开发了五步问题解决模式:问题识别、问题表征、策略选择、策略应用、结果评价。

  上述这些问题解决模式的实质是个体(或学生)在解决问题时所采用的全部可能步骤、阶段或过程,是依据个体(或学生)解决问题时的心理认知程序进行划分的。“问题解决”教学模式就是依据上述“问题解决”模式在教学中的具体应用。

  如杜威的“问题解决”教学模式:疑难的情境——确定问题——提出假设——推理——验证;当代美国的“问题解决”教学模式:选择问题——明确问题——寻找线索——解决问题;巴班斯基的“问题解决”教学模式:创设问题情境——组织集体讨论——证实结论——提出问题作业。

  总结以上各教学模式,根据教学实际情况,我们提出以下“问题+解决”教学模式:“创设情境,提出问题 —— 自主探究,分析问题 —— 完成作业,提出新问题;资源共享,研讨问题 —— 实际应用,深化问题——回顾反思,知识建构。”

  三、设计“问题”的特点

  在现实中有这样的课堂:教师提出的问题很多,回答得也很热闹。一堂课下来,课堂内没有学生静静思考问题的时间。实际教学中:教师的课堂提问次数很多,让学生思考的时间很少。从问题类型来看,事实性问题太多,理解性问题极少,应用与综合性的问题几乎没有。其实,这样的教学不是“问题解决”教学。究其原因,就是没有搞清什么是“问题”?教学的组织中,只有尽量减少问答式的问题,增加求解式的问题,才能在课堂上增加学生的思维力度。

  (1)问答式的问题,它具有陈述性和简单性。例如:在真空中,声音传播的速度是多少?能使学生学习或回忆陈述性知识。

  (2)求解式的问题。它具有程序性和复杂性,必须通过周密的思考,借助某些特定的有效程序,经过主观努力才能完成。能使学生在知道陈述性知识的同时,学习程序性知识或促使陈述性知识向程序性知识转化。

  (3)应用与综合性的问题。它具有应用性与综合性,必须综合运用知识,联系实际情况,解决实际问题,要求学生对实际生活、科技发展、工农业实际情况的发生和变化有所了解,并能综合所学知识进行分析、论证、推理、判断。

  (4)问题必须成组,抓住教学的核心,由大问题生发出小问题。

  问题设计基本要求:知识问题化、问题层次化、问题活动化是问题设计的基本要求,根据这一要求,设计问题应遵循层次化、探究化、情境化、系统化的思路。

  问题层次化:问题层次化即梯度化。梯度化的问题,有助于引导学生由浅入深、步步深入地理解学习内容,有助于引领学生思维活动的深化。因此,教师在设计学案时,要把知识点进行拆分组合,深入挖掘,按照知识的水平层次,将难易不同的学习内容组织成有序的、阶梯性的、符合各层次学生认知规律的问题链。

  如:语文学科《光明顶上》学案中分的问题设计,设计了如下五个问题,具体如下:

  环节一:读一读,读文入境

  问题1.这篇文章写了一件什么事?试着用一句话概括文章的主要内容。

  环节二:想一想,深思感悟

  问题2.文章要告诉我们什么?从文章里你看到了怎样的一个农妇?

  问题3.文章的标题改成《黄山顶上》好吗?为什么?

  环节三:品一品,品文生辉

  问题4.从景物描写、外貌描写、语言描写、神态描写的角度,自选文句用简洁的语言进行赏析、交流。

  环节四:写一写,我感我悟

  问题5.比较阅读,抒写胸臆。看报道(文章略)与本文比较,你一定有所想所悟,把你想到的写下来,与大家交流。

  以上五个问题的设计,主要是按照知识的不同层次来设计的。第一个问题主要是识记层面的,是学生在课前“独学”中要解决的问题,属于自主完成的任务;第二个问题和第三个问题是属于理解水平的问题,要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩,形成融会贯通的衔接,通常由学生合作学习完成,课上进行小组推荐展示。第四个问题属于应用水平的问题,学以致用,能解决例题和习题,通常由学生展示探讨完成。学生不仅要掌握描写人物的方法,还要将所学内容运用到习题的解决中,课上进行自主展示。第五个问题属于综合分析水平的问题,要求学生把知识、经验和社会以及最新新闻报道挂钩,通常由教师点拨学生完成,习作内容将在专门的展示课上进行展示。

  问题探究化:每一种水平的知识都有相应的学习方式,如“是何”问题用记忆方式学习,“为何”问题需要通过反思与探究方式来学习。学案中的问题有不同的层次,对于理解、应用层次的知识,老师要通过精心设计问题,引导学生感受知识产生与发展的过程,体验知识获得的方法,让学生亲历探究知识的过程,获得对知识产权的直接体验,从而,准确理解知识的内涵,掌握学科的探究方法。

  如:《湖心亭看雪》一文,这样设计问题:第一,文中“人鸟声俱绝的情况下”,“余”为什么要“独往湖心亭看雪”?第二,文中“强饮三大白”一句中“强”字能否删去?为什么?这两个问题的设计更具情境性,更易激发起学生探究的兴趣,让学生在探究过程中对作者特立独行的精神境界了然于心。两个问题的设计,意义不仅仅在于考查学生对知识掌握得如何,更重要的是提升学生分析文本的能力,教会学生学习和思考。

  问题情境化:学生主要以学习间接经验为主,间接经验的学习必须以直接经验为基础,才能为学生所内化。因此,在学案设计中,对于理论性和抽象性较强、学生理解比较困难的知识,教师可从学生已有的经验、生活生产实际、社会热点问题、科技发展的前沿问题出发,设计真实或模拟真实的问题情境,激起学生对已有经验的回忆,建立新知识与已有经验的联系,从而使学生深化对知识的理解。情境化的问题学习、有助于教会学生利用书本知识解决生活中的实际问题,深化学生对学习内容生活意义、社会意义的理解。

  如:基于学科内容主要素的问题设计:

  《明治维新》是九年级历史学科上册第八单元《资产阶级统治的巩固与扩大》的最后一课内容,是世界历史中的重点内容之一。在学案编制中,我在分析课标和教材的基础上,设计了如下问题:

  1. 讲讲倒幕运动的故事,主力武士本身是幕府统治的基础,将军和大名给他们发工资,这个时候为什么却起来反对幕府统治呢?

  2. 约翰是个英国人,生活在19世纪后半期,他听日本在明治维新后发生了很大变化,于是决定去日本进行一次考察,约翰先生于1879年出发赴日,试展开合理的想象,约翰到日本以后,会从哪些方面得到哪些收获?

  3. 日本在19世纪50年代还是一个和中国一样的封建落后国家,但却在1894-1895年发动了对中国的侵略战争,并在战争中处于优势地位,原因何在?日本的成功给予我们怎样的启示?

  问题设计从事件的背景、内容、影响三个方面,形成体系,由易到难,问题学科化。

  问题系统化:学生学习中问题都不是孤立存在的,任何一个问题都应该存在于一个系统中,这个问题系统应该是一个有机的整体,问题与问题相互关联、相互作用。因此,设计学案时,教师既要对学习内容进行要素分析,又要考虑内容间的关联,在此基础上构建整体化的问题系统。问题整体化要求问题要少而精,避免碎片化、习题化、填空式的问题,以保证学生思维的深刻性和流畅性。

  如:历史学科七年级《南方经济的发展》学案中的问题呈现(修改版),依据学习历史的方法,自主预习,梳理疑难。

  任务一:阅读课本第一目“政权分立”并完成下列问题:

  1. 请对照课本政权分立形势简图,按顺序写出从东汉后期到隋统一这段历史时期的政权更替,并简要概括出这一时期政局的特点。(要求:至少说出一个方面)

  2. 你知道“六朝”指哪“六朝”吗?(评价标准看谁说得准,说得全)都城都在什么地方?归纳六朝时期南方的政局特点?(要求:至少说出一个方面)

  任务二:阅读课本第二目“人口大量南迁”并完成下列问题:

  3. 从东汉末年起,北方人口大量南迁,你知道为什么吗?你能在北方人口南迁图中指出北方人口南迁的主要路线和方向吗?北方人口南迁给南方带来了什么影响?(评价标准看谁说得准,说得全)

  任务三:阅读课本第三目“南方经济开发”,并完成下列任务:

  总结归纳六朝时期南方经济发展的主要表现,按要求填在下面的表格内。

 

  

概  况 

农   业 

  

手 工 业 

  

商   业 

  

 

  

 

  变习题化为问题化,以一个个有层次、有梯度的问题呈现,引导着学生主动学习、独立思考、合作探究,激励着学生认真研读文本,促进学习的深化,对提高教学效率具有积极意义。

  (张一笑  作者系长治市教育局教研室主任 正高级教师)

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